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Scuole, curricolo e paradigma ecologico

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Scuole, curricolo e paradigma ecologico

Lasciato da Bertolini_S il 20 marzo 2014 alle 16:55

Apriamo questo forum con l’obiettivo di sviluppare idee per i prossimi tre anni sul rapporto scuola / territorio / CEAS. Dopo il grande lavoro sul curricolo ecologico realizzato con molte scuole e CEAS, che si è concluso, dopo molti anni dai suoi albori, con la pubblicazione di due volumi (il Quaderno INFEAS Verso il curricolo ecologico e il Volume Eriksson Curricolo e paradigma ecologico) vorremmo disseminare quanto sperimentato.

Come rafforzare e qualificare il rapporto tra CEAS e scuole e come integrare in questo rapporto altri attori del territorio?

Come rispondere ai molteplici bisogni espressi dei diversi territori riguardanti l’educazione alla sostenibilità a scuola? Laboratori di pensiero che attivino azioni realizzabili?

L’edilizia scolastica potrebbe essere un ambito concreto (anche in relazione a quanto si sta muovendo a livello ministeriale) nel quale una progettazione partecipata porterebbe facilmente a trasformare le scuole in luoghi di ben-essere, belli, sostenibili e qualificanti (aggreganti e antidispersivi) per la formazione di bambini e ragazzi?

Parliamone, discutiamone: vorremmo arrivare insieme a progetti concreti e realizzabili.

Re: Scuole, curricolo e paradigma ecologico

Lasciato da giancarlo sacchi il 7 aprile 2014 alle 15:28

L’educazione alla sostenibilità si colloca in una prospettiva di educazione
permanente, inizia dall’infanzia e si mantiene nell’età adulta. Procede in un
rapporto stretto tra le generazioni, perché non si tratta di qualcosa da
consegnare ai cittadini di domani, ma di un processo di coeducazione
fortemente innestato nel presente. Oggi in particolar modo nella società
sempre più multietnica la sostenibilità dovrà coinvolgere diverse culture in
cui la tutela ambientale deve confrontarsi con il lavoro ed il reddito delle
persone e delle famiglie.
L’educazione alla sostenibilità coinvolgerà percorsi di tipo formale, in
scuole e università, anche finalizzati allo sviluppo di professionalità, non
formale, con progetti realizzati dai CEAS, agenzie e associazioni e
informale, a partire dall’informazione e promuovendo esperienze
ecosostenibili in diversi campi

Re: Scuole, curricolo e paradigma ecologico

Lasciato da Fabrizio Bernini il 20 aprile 2014 alle 18:50

A proposito del rapporto scuola / territorio / CEAS
mi piace  immaginare una nuova economia più rispettosa delle risorse naturali in cui si parli un po’ meno di autoregolazione del mercato e di più della capacità di autoregolazione degli ecosistemi acquatici.

Tutte le politiche di settore dovrebbero tenere conto della biodiversità e penso che questo tema andrebbe affrontato disseminando anche al di fuori delle aree protette il prezioso lavoro che stanno svolgendo i parchi.

Dovremmo farlo anche in modo più “speditivo” e  diretto di quanto non si sia fatto finora.

Resto un convinto assertore dell’ “adozione dei beni comuni”, delle proposte progettuali in cui le classi scolastiche si “prendono cura” del territorio. In particolare penso che dovremmo rilanciare l’idea delle cosiddette zone tampone.

Quello dei sistemi naturali di depurazione delle acque è un tema che potrebbe apparire troppo specialistico, ma voglio portare un esempio: in questi anni abbiamo sperimentato la notevole efficacia didattica dell’analisi della comunità di macroinvertebrati per il monitoraggio degli ecosistemi fluviali (che ha consentito a tanti ragazzi di verificare sul campo tanti principi, ma innanzitutto e direttamente che il corso d'acqua è un organismo vivente).

Allo stesso modo sono convinto che la stessa potenza didattica possa avere il fatto di far comprendere ai ragazzi e agli insegnanti il ruolo che svolgono le zone filtro, le siepi ininterrotte di vegetazione spondale, le fasce umide vegetate, le strutture naturali e seminaturali interposte tra ambiente terrestre e acquatico in grado di intercettare e ridurre gli apporti di sostanze inquinanti.
Infatti, come nel caso degli indicatori biologici, l’eventuale “adozione” di zone tampone lungo un tratto di corso d’acqua potrebbe aprire la mente al fatto che il fiume è un depuratore naturale e, più estesamente, l'intero reticolo idrografico è in grado di purificare le scorie degradabili prodotte nel bacino.

La comprensione di quanto la strategia di depurazione tramite “pompe e cemento armato” sia necessaria, ma non sufficiente e che andrebbe integrata dalla capacità di autoregolazione degli ecosistemi acquatici, non può che passare attraverso la collaborazione tra la scuola con i CEAS e gli specialisti che operano sui bacini idrografici per l’applicazione della Direttiva quadro sulle acque 2000/60CE, che lavorano nell’ambito delle aree rurali e che sperimentano quotidianamente su questi temi: Università, ARPA, Autorità di Bacino, AIPO, Consorzi di Bonifica ecc
Fabrizio Bernini Piacenza

Re: Scuole, curricolo e paradigma ecologico

Lasciato da solis.anamaria il 6 maggio 2014 alle 07:42

I CEAS, da tempo, contribuiscono  a costruire e diffondere la cultura ella sostenibilità in un rapporto scuola-territorio sempre più stretto. Nessuna conoscenza scientifica può costruirsi soltanto dentro le mura della scuola: l'ambiente in cui si vive contribuisce in maniera determinante a svilupparne nuove potenzialità, invita a cercare nuove risposte tecnologiche ai bisogni collettivi. Ogni conoscenza specifica dovrebbe essere integrata in un sistema di valori e di prospettive adatte a soddisfare bisogni complessi e non solo le proprie esigenze individuali. Bisogna percorrerne gli aspetti storici, economici e scientifici e ambientali, per imparare a utilizzare al meglio le risorse, per impegnarsi a costruirne altre, per operare per un futuro in cui sia piacevole e importante vivere. Questo dovrebbe essere il ruolo preponderante della rete INFEAS in raccordo con il curricolo scolastico ed ecologico: Stimolare ad apprezzare i modi in cui si snoda la vita di una società, a vivere il proprio ambiente come una componente essenziale alla stessa esistenza; i giovani che partecipano alla vita collettiva sviluppano competenze, cultura, interessi, flessibilità mentale e il senso di bene comune diventando a loro volta risorsa e patrimonio della loro città .

Il CEAS hanno le competenze per collaborare a costruire nei giovani il senso di appartenenza al proprio sistema sociale, il senso di comunità Uno dei possibili approcci potrebbe essere quello di ricollegare la conoscenza della storia degli eventi e delle trasformazioni passate del proprio territorio (si veda il fenomeno degli alluvioni ad esempio) correlandola ad un futuro in cui lo svolgersi della vita sarà profondamente cambiato. I graduali interventi dell'uomo sul proprio ambiente originario hanno modificato il rapporto con la natura che tuttavia, in modo diverso, resta parte integrante del nostro sistema culturale. Le visite e le esplorazioni in ambienti trasformati dall'uomo tendono a far conoscere ai ragazzi e alla ragazze aspetti del mondo del lavoro che non fanno ancora parte della loro vita. Per esempio, la produzione di beni di diverso tipo insieme alla trasformazione e la conservazione materie prime, l'uso dell'energia,ecc, hanno subito profonde modificazioni tecnologiche e contribuiscono alla complessità della vita attuale: dal confronto tra presente e passato i ragazzi e le ragazze possono proiettarsi nel futuro individuando criteri generali per collegare il funzionamento attuale e quello da costruire per il mondo di domani.

Re: Scuole, curricolo e paradigma ecologico

Lasciato da antonella bachiorri il 19 maggio 2014 alle 12:35

Il tema è strategico ed importante e merita grande attenzione. In proposito mi sento di evidenziare anche l'importanza di arrivare a  coinvolgere in questa sfida anche l'Università nella sua struttura e funzione.

A fronte di esperienze pluriennali sull'ambito in questione, mi piacerebbe discutere e condividere strumenti per andare oltre le belle teorie e i buoni propositi di cui tutti ormai sappiamo, per arrivare a sviluppare strategie e proposte concrete che ci aiutino a lavorare su questi aspetti con una scuola  e dei docenti in profonda crisi, che hanno interessi e priorità spesso molto lontani da quelli dell'EAS.

Re: Scuole, curricolo e paradigma ecologico

Lasciato da Sara Pellizzari il 20 maggio 2014 alle 07:59

Volendo schematizzare (forse "banalizzare"):

  • La Scuola è il luogo per eccellenza dell'apprendimento e della crescita individuale e culturale di ogni persona, è alla base dello sviluppo di una comunità.
  • Il Territorio è la cornice, l'ambito d'azione, la condizione "fisica" che influenza i comportamenti e, viceversa, è spazio/ambiente determinato, nel suo stato, dai comportamenti e dalle azioni di chi lo vive.

I CEAS dovrebbero stimolare ed essere punto di collegamento tra il territorio e i comportamenti delle persone al fine di preservare, valorizzare, accrescere le risorse (non solo quelle ambientali, ma anche quelle sociali ed economiche).

Per ottenere tutto ciò occorrono (e a cui sono chiamati i CEAS!): sinergia, conoscenza e competenza, interdisciplinarietà, visione allargata del problema, capacità di relazione e di scambio (rete), responsabilità, riconoscibilità dei ruoli (come degli stessi CEAS)...

Se vogliamo uscire dalla crisi globale (economica, ambientale, sociale) che stiamo vivendo l'Educazione è punto di partenza, mentre "investire in sostenibilità ambientale" la scelta migliore che si abbia!

Re: Scuole, curricolo e paradigma ecologico

Lasciato da accounts.google.com.113248893915975653999 il 21 maggio 2014 alle 10:59


Principi e premesse sono stati elencati in modo completo e coerente nei commenti precedenti. La proposta che può essere aggiunta è quella di accrescere la progettualità concreta, guidata dalla visione complessiva.
Per farlo, le risorse e le competenze dei CEAS e del mondo della scuola non possono che integrarsi con quelle di altri Soggetti sociali le cui attività ruotano attorno ai temi della sostenibilità e della salute.
Ad esempio, progetti legati ai pedibus o ai gruppi in bicicletta per raggiungere la scuola consentono una sinergia tra rispetto dell'ambiente e importanza dell'attività motoria, senza dimenticare aspetti educativi come la socializzazione e la collaborazione.
Attività formative collegate alla filiera corta e al consumo consapevole si accompagnano a percorsi sulla sana alimentazione, sul valore delle tradizioni, sulla riscoperta del territorio.
Quali snodi organizzativi possono essere attivati per dare continuità a queste tipologie di progetti, senza che rimangano diffusi a macchia di leopardo?
I CEAS e le scuole possono individuare validi interlocutori nei Distretti Sanitari, soprattutto se in essi operano referenti per la promozione della salute. Ne può nascere un gruppo di coordinamento delle offerte progettuali del territorio e dalla comunità per le scuole, una mappatura delle attività in corso, una riflessione sulle possibili disuguaglianze di opportunità, una proficua convergenza delle risorse professionali, e soprattutto umane, disponibili.

Re: Scuole, curricolo e paradigma ecologico

Lasciato da Paolo Donati il 28 maggio 2014 alle 13:48

Infanzia e natura. Penso sia un tema importante, interessante ed estremamente attuale rispetto al quale i CEAS possono offrire un contributo concreto di esperienze, idee ed azioni, rivolto sia al mondo della scuola sia alle famiglie. Sotto i nostri occhi sta infatti avvenendo una trasformazione probabilmente epocale: la natura, da sempre compagna di giochi e di avventure, si sta allontanando dall'esperienza dei bimbi più piccoli; per loro è sempre più difficile costruire un legame intenso e diretto con il mondo naturale perché si vanno progressivamente riducendo le possibilità di esplorazione e di gioco autonomo nella e con la natura. Quanto questo sia importante iniziano a raccontarcelo una crescente serie di studi che descrivono bambini fragili, impauriti, sedentari, obesi, distratti con crescenti difficoltà di interazione con il mondo esterno e di interpretazione della realtà che li circonda; bambini che, non avendo vissuto l’esperienza della natura, una volta cresciuti probabilmente faranno più fatica a cogliere in maniera profonda il valore e la ricchezza della biodiversità o la necessità di tutelare le risorse e di sperimentare stili di vita più sostenibili.
Le esperienze che si stanno portando avanti nei servizi per l’infanzia di Bologna e di diverse altre città in Emilia Romagna e nel resto d’Italia testimoniano la grande potenzialità di rinnovamento contenuta all’interno di una idea e di una pratica estremamente semplici: laddove si sta cercando di favorire concretamente la costruzione di un rapporto autonomo tra l’infanzia e la natura si innescano una serie di processi che a partire dai bisogni dei bambini coinvolgono a cascata le strategie educative, la formazione del personale, l’organizzazione dei tempi e degli spazi (con particolare attenzione a quelli esterni per i quali si vanno sperimentando nuove modalità di progettazione, sistemazione e fruizione), il ruolo delle famiglie chiamate a una maggiore partecipazione e al superamento dell'idea natura = insicurezza = pericolo che troppo spesso ha ostacolato, impoverito e snaturato i progetti educativi all’aria aperta.
Ritengo che in questo processo, a mio avviso indispensabile, la voce dei CEAS possa e debba farsi sentire forte e chiara.

Re: Scuole, curricolo e paradigma ecologico

Lasciato da Franco Azzali il 20 giugno 2014 alle 17:07

 

 

I progetti di ricerca azione sfociati nelle pubblicazioni alle quali fa riferimento Stefania Bertolini nell’introduzione del forum, hanno rilevato la discrasia tra diversi modelli di pensiero che in genere si mescolano e si sovrappongono nella scuola.

Le attività di educazione ambientale propongono agli alunni il pensiero ecologico contemporaneo, che è olistico, perché considera i fenomeni non individualmente, ma entro i sistemi complessivi in cui si realizzano. E’ relazionale perché spiega i fenomeni attraverso le loro relazioni, e perciò è integrativo. E’ situazionale, perché non considera sistemi e relazioni in astratto e in generale (come faceva il pensiero analitico e classificatorio), ma nella loro concretezza situata: non si studiano gli ecosistemi in generale, ma questo ecosistema, questo habitat, questa nicchia. Si colloca nella prospettiva della complessità, cioè della consapevolezza che ogni “oggetto” non ha una sola definizione, che la conoscenza non è ricezione delle sue caratteristiche “oggettive”, ma è costruzione o ricostruzione dell’oggetto (a seconda degli approcci epistemologici) e che i sistemi di concetti e teorie che lo descrivono e spiegano sono elaborazioni della cultura e del soggetto che variano a seconda dei punti di vista assunti.

Diversamente, i modelli entro i quali storicamente sono stati pensati la scuola, il curricolo, la didattica, l’organizzazione del tempo e dello spazio, l’amministrazione, sono invece ancorati al paradigma di tipo analitico oggettivistico. In esso la scuola è pensata come istituzione, come organizzazione che produce attività formative, non tanto come comunità che vive in situazione un’esperienza di crescita attraverso le relazioni interne e con l’ambiente. Il curricolo in genere è monodimensionale, si pone principalmente, talvolta esclusivamente, sul piano cognitivo, dimentica le altre dimensioni del sé, valoriale, emozionale, progettuale, ecc. Peraltro considera il sapere in modo formalizzato, astratto e decontestualizzato rispetto alle concrete esperienze di vita e in questa ottica lo propone. Pensa al sapere in modo analitico e sommativo come una somma di contenuti oggettivati da trasmettere, separati tra loro e organizzati a canne d’organo, nella quale trovare e praticare l’integrazione è molto difficile. La didattica, fortemente frontale, considera la classe come somma di individui, non come un’esperienza di vita centrata sulle relazioni, pensa all’apprendimento come ricezione individuale, non come lavoro cooperativo.

I due approcci convivono da molto tempo nei documenti, sul territorio e spesso anche nello stesso istituto, con mix variabili, a macchia di leopardo, che vedono però nei fatti una prevalenza di quello che viene dal passato.

Lo sviluppo della ricerca azione ha evidenziato perciò la necessità di considerare il pensiero ecologico non solo come contenuto del curricolo, oggetto del lavoro formativo con gli alunni, ma anche come modo di pensare tutta la progettazione scolastica. Pensare il curricolo non come somma di discipline, ma come esperienza complessiva che lo studente fa a scuola in interrelazione con quella che fa nell’ambiente di vita.  Pensare gli obiettivi della formazione integrando i diversi piani del sé, cognitivo, emozionale, ecc. e perciò pensare la didattica come animazione di lavoro cooperativo condiviso e coprogettato tra docenti e alunni. Impostare lo spazio e il tempo non come contenitori rigidi e sempre uguali nel corso dell’anno di un’attività che tratta classi e individui in modo separante, ma come “luoghi” significativi, perciò flessibili, di una vita comunitaria che fa crescere.

In questo modo si punta a far diventare i principi della sostenibilità valori-guida che l'alunno non solo è invitato a scoprire nelle attività didattiche specifiche, orientate all'educazione ambientale, ma anche vive e sperimenta direttamente e realmente nel complesso dell'esperienza scolastica e perciò può ancor più profondamente fare propri.

Dalla ricerca sul campo citata sono emersi i lineamenti di modelli di progettazione curricolare, didattica e organizzativa orientati entro il paradigma ecologico, che possono essere diffusi e  utilmente ripresi per un’ulteriore elaborazione e sviluppo operativo.

Re: Scuole, curricolo e paradigma ecologico

Lasciato da Vanna Nucciotti il 7 luglio 2014 alle 22:52

Commento di Vanna Nucciotti

7 luglio 2014

 

Franco Azzali individua il punto focale del problema . La scuola sta attraversando una crisi che potrebbe anche essere potenzialmente feconda, ma per ora non vi sono tracce che essa possa trarre vantaggio dal suo  tracollo: occorre un nuovo  modo di pensare tutta la progettazione scolastica

La vita della scuola è scandita da riunioni, finte condivisioni, incastri,  il  curriculo  è quasi sempre una lista di progetti da attuare e l’ambiente non va più di moda…. La scuola ha  oggi  anche bisogno di “catturare” denaro a sufficienza per potere andare avanti e le nuove generazioni non sono più disponibili ad  un “volontariato infinito” per niente riconosciuto (vedi l’ultima del Ministero che “colloca” a 18 ore il lavoro dei docenti!).

Bisogna anche fare i conti con la grande frustrazione dei docenti che hanno cercato nel tempo con  tutte le loro forze di fare un lavoro che li rappresentasse, di far crescere le proprie competenze sfruttando le abilità di gruppo e mantenere la capacità di essere curiosi assieme ai propri studenti, di impostare l’organizzazione necessaria per svolgere le attività e  raccogliere  l’attenzione utile a   proiettare la scuola nel futuro. La sperimentazione e la ricerca hanno  anche costi personali non sottovalutabili.

Occorre che le istituzioni scolastiche e i docenti trovino  legittimità  sociale e accreditamento culturale, occorre  un ricambio generazionale che superi la rassegnazione professionale e  creda in una  proposta educativa e formativa animata da intenzionalità alte….

Quindi, dopo aver lavorato per anni sulla capacità di comprensione di cosa significasse educazione alla sostenibilità,  oggi  penso sia necessario indirizzare energie sul come  dare centralità al nuovo paradigma attraverso una  ricerca sulla gestione  delle organizzazioni educative plurali: reimpostare le relazioni educative,  valorizzare  le spinte creative e  organizzatrici delle “reti” di scuole, che superino archi temporali annuali.

Come per tutti i problemi complessi non c’è una soluzione univoca e  il risultato non è una sommatoria ma  un legame,  un’interazione. Il fatto va quindi considerato nella sua globalità, nel contesto. Occorre sperimentare  management che dimostrino di saper disegnare “mondi possibili” e   tradurli in realtà: per questo è necessario condividere i valori, i progetti, renderli comuni ed  anche economicamente sostenibili. In  momenti di crisi, come l’attuale, la torta può crescere solo se le diverse parti si mettono insieme.

Penso alla necessità di dare spazio ad  un’intelligenza territoriale come  capacità di realizzare interazioni efficaci tra i soggetti preposti allo sviluppo territoriale, con una scuola alla pari, cercando le condizioni per la progettazione e condivisione delle linee di sviluppo territoriale.

Problemi come il cambiamento climatico sono problemi della società, che richiedono un cambiamento culturale e comportamentale, la definizione iniziale del problema da risolvere e le   soluzioni possibili  non sono appannaggio degli specialisti, ma vanno  diffuse e partecipate da tutti i portatori di interesse, se adeguatamente attrezzati.  

Penso quindi a  network che operano sul territorio e vanno dalla scienza alla tecnica, all’educazione;  dalla pubblica amministrazione,  alla finanza, passando per l’impresa sostenibile, le scuole, le Università, i CEAS…..  e la società civile. Penso che la diversità aiuti l'innovazione:  l'Italia è ricca di diversità ma è  fondamentale metterle in relazione non occasionale.

Penso a convenzioni pluriennali fra le diverse Istituzioni, che definiscano obiettivi e vincoli, e al ruolo di mediatori.

 

La qualità degli ambienti scolastici ( proposta da Stefania Bertolini) può essere un ambito concreto di lavoro, nel quale sperimentare una progettazione partecipata per  trasformare le scuole in luoghi di ben-essere (belli, sostenibili e qualificati) ma anche risorse per la formazione grandi-piccoli, per il monitoraggio della qualità urbana (inquinamento, biodiversità, giardini fenologici..), «piazze» a disposizione di una intera comunità, esattamente come la piazza di un paese, di una città, di un quartiere……, piazze del sapere, affollata e frequentata  tra gli aromi di caffè e il cibo a Km 0, tra panchine e  verde…., centro propulsore di cultura, spazio di aggregazione e integrazione sociale sul territorio.

 

Il  mondo dell’impresa, che intende trasformarsi da mero strumento di profitto ad esperimento creativo teso a  migliorare la vita, può trarre sicuramente vantaggio dalla partecipazione a progetti di intelligenza territoriale e valorizzare la formazione tecnica, oggi relegata a scuola di serie B.

 

Le reti di scuole, che focalizzino l’attenzione su adolescenti e giovani troppo spesso “dimenticati”, possono realmente impegnarsi  nella   gestione dei beni comuni  in maniera non demagogica: la parola chiave è responsabilità.

Le Comunità scolastiche forse non diventeranno esperte di investimenti ed   esternalità  per la gestione partecipata,  ma sicuramente saranno  messe in condizione di capire come e perché la gestione si orienti in una certa direzione, quali sono gli effetti, quali le alternative e gli interessi reali sul tavolo, quali le nuove professionalità.

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